1 Introdução

Familiares de crianças cegas observaram, nos Estados Unidos da América, que muitos adultos com deficiência visual, após a aprendizagem e inclusão da bengala no seu cotidiano, retomaram em diversas circunstâncias suas atividades sociais, acadêmicas e profissionais com independência.

Com o tempo, reuniram-se e demandaram das instituições que as contribuições trazidas pela mobilidade independente, com o uso da bengala, poderiam ser estendidas aos seus filhos a fim de que estes não permanecessem restritos ao ambiente doméstico e escolar ou, então, permanentemente tutelados pela visão do outro para os seus deslocamentos no ambiente.

Diante de tal solicitação, os profissionais encontraram-se diante de um entrave metodológico porque o ensino deste instrumento estava totalmente direcionado e organizado para adultos com deficiência visual - especialmente para adultos com cegueira adquirida durante esta fase. Logo, estava subentendido encontrar nestes indivíduos conhecimentos e habilidades previamente desenvolvidas em condições normais que, segundo Maciel (1997), favoreceriam ao indivíduo sua elaboração e domínio dos conceitos de tempo e espaço.

O entendimento, pelos profissionais de OM, de que a criança não é a miniaturização do adulto e de que a ela o ensino do uso da bengala deveria ocorrer com diferente abordagem, assim como pelo interesse de muitos pais de crianças cegas quanto à aquisição da maior autonomia possível por seus filhos, provocou naquele país um movimento para a organização e realização de cursos específicos e formativos de ensino da OM infantil.

A especificidade do ensino das estratégias da bengala para a criança cega não consiste, entretanto, uma atividade rotineira inclusa nos cursos de formação e capacitação dos profissionais na área da deficiência visual no Brasil. Por este motivo, ainda hoje em nosso país, o ensino da bengala para a criança vem sendo desenvolvido de forma isolada ou com base intuitiva, acontecendo muitas vezes a partir da recolha de sugestões e métodos elaborados por autores de escritos que abordam a OM infantil em outras culturas.

Vaughan (1998) elucida esta ação, dizendo que existe uma tendência de muitos países quanto à reprodução integral de programas organizados em culturas econômica e socialmente estruturados de forma diferenciada, sem que muitas vezes sejam considerados os próprios arranjos sociais e culturais da comunidade em questão. Por sua vez, Higgins (1999) considera que o envolvimento do número reduzido de profissionais em grandes demandas de prestação de serviços institucionais, ou em outras atividades específicas, é um dos motivos pelo qual material técnico especializado não tem sido produzido a partir da nossa realidade social a qual, segundo a autora, em nada está assemelhada àquela dos países desenvolvidos. No entanto, alguns profissionais adotam integralmente programas, métodos e planos de atuação para a inclusão da bengala nas atividades infantis sem uma análise da necessidade ou utilidade de determinadas atividades no contexto em que esta criança se encontra: é preciso a consideração de há que culturas não somente relacionadas a países, mas também a pequenos grupos ou aglomerações regionalizadas.

Com esta conduta, é extremamente difícil o estabelecimento de uma continuidade e concordância mínimas quanto à necessidade e metodologia referencial a serem utilizadas para a inclusão da bengala nos programas educativos ou de reabilitação da criança cega, dentro da realidade da sua cultura.

2 Ordenamento de aspectos e métodos a serem considerados para o uso da bengala infantil

Cutter (1994) considera que os pais da criança cega têm o papel de primeiros instrutores de mobilidade dos seus filhos, atribuindo aos profissionais de OM o segundo lugar. Por este motivo, aponta que programas contendo orientações e sugestões de atividades, materiais e estratégias facilitadores da aprendizagem da criança cega sejam oferecidos aos pais.

Barnard e Zimbelman (1991), por sua vez, argumentam que os pais podem ser excelentes monitores desde que conheçam modelos adequados para o encorajamento dos filhos e Cheadle (1991) conclui este argumento citando que muitos profissionais ainda apresentam atitudes antiquadas acerca da cegueira e das reais possibilidades da criança cega de baixa idade.

Neste sentido, Picado Segura (1991) sugere um programa de Mobilidade em Família no qual o uso da bengala pela criança ocorre no seu ambiente familiar e comunitário. Neste espaço, a criança aprende com o exemplo dos pais e é constantemente incentivada por eles e por seus companheiros, tendo ajudantes de confiança e amigos que o irão estimular a movimentar-se de forma correta e funcional. Além disto, todos aprenderão sobre os procedimentos interativos de facilitação informativa para a criança cega e não a subestimarão ou a sobrecarregarão em suas demandas.

Hoffmann (1999) refere que a introdução do ensino da bengala para a criança cega pode acontecer de modo lúdico ou formal, sugerindo a existência de dois métodos fundamentais: o dedutivo e o indutivo, respectivamente. A criança, pela brincadeira, usa o instrumento bengala primeiramente como um objeto lúdico e, provavelmente de forma inconsciente, dela serve-se como auxiliar para sua proteção e exploração do ambiente. Gradativamente, esta criança reconhece tal utilidade e, já de maneira consciente, transfere os benefícios deste manuseio para situações que vão além do lúdico. Quando este ensino ocorre formalmente, pressupõe-se que técnicas e estratégias para a utilização deste instrumento sejam transmitidas pelo profissional e prontamente operacionalizadas pela criança.

Quanto ao manuseio da bengala, Felippe e Felippe (1997) indicam que previamente a criança cega poderá experienciar a utilização de um instrumento como extensão tátil para sua proteção e exploração por meio de utensílios que cumpram a função de uma bengala, como a cadeira, carrinho de boneca, caminhões, bastões com rodinha na extremidade e o "raquetão". Estes instrumentos auxiliares têm a função, segundo Hill et al. (1995), de estabelecer paulatinamente uma familiaridade com a bengala propriamente dita.

Relativamente a este posicionamento, consideramos que a bengala propriamente dita, com formato e dimensão infantil, também pode ser utilizada como instrumento lúdico. Assim, a criança cega poderá familiarizar-se com ela desde suas brincadeiras de cavaleiro, pescador ou fada, por exemplo. Esta possibilidade nos parece estar contemplada na reflexão elaborada por Cutter (1994) na qual ele afirma que os brinquedos são as ferramentas das crianças, através dos quais elas inclusive desenvolvem habilidades. Para as crianças, ainda na perspectiva deste autor, os brinquedos (ou ferramentas) manuais constituem uma extensão corporal no espaço e servem para desempenhar ações que ultrapassam a função de cada objeto.

Estas reflexões, no entanto, não invalidam a utilização de recursos pré-bengala citados por Hill et al. (1995), escolha a ser feita pelos familiares da criança cega (Cutter, 1994), pois muitos são os casos nos quais ela precisa no início do desenvolvimento da sua marcha, tal como a criança normovisual, fazer a ampliação da sua base de sustentação e apoio para a realização de deslocamentos. Conseqüentemente, a utilização de algum instrumento que lhe ofereça a informação mais alargada de alterações do solo, ou da presença de obstáculos dentro de distâncias que possam trazer problemas de localização para a criança, será aconselhável neste caso uma vez que ela pode ainda não ter suficiente capacidade para a internalização da sincronia do binômio membro superior - membro inferior contra-lateral. Além deste argumento, temos observado também que muitos familiares aceitam com prazer que a criança cega brinque com o instrumento pré-bengala ou bengala propriamente dita, mas quando passam a verificar que este instrumento deixa de tomar sua ação lúdica e torna-se um instrumento indispensável à funcionalidade da proteção e segurança da marcha infantil com independência, a bengala é geralmente rejeitada ostensiva ou dissimuladamente. Nestas situações, a aplicação de recursos prévios à bengala são muitas vezes bem indicados para que os pais ou outros familiares tenham um tempo de absorção da necessidade da criança cega em ser usuária da bengala para seus deslocamentos independentes.

Porém, acessórios não são instrumentos pré-bengala e, neste sentido, eles podem ser, na opinião de Felippe e Felippe (1997, p.175), utilizados na bengala durante a fase inicial de introdução das suas técnicas. Estes autores recomendam que "... sua manipulação deverá ser feita de forma bastante simples mas com segurança. A criança aprenderá a empurrá-la à frente do corpo numa posição semelhante à técnica diagonal. Depois, ela poderá ser conduzi da em movimentos constantes de varredura, para chegar a um movimento igual a técnica de deslize. A ponteira faz contato permanente com o chão, a criança vai descrevendo o arco de proteção à frente do corpo. Nesse início, uma boa estratégia é amarrar guizos ou outro pequenos objetos que produzam ruído na ponteira da bengala. Isso ajuda a manter a ponteira no chão".

A existência de uma ponteira na extremidade da bengala, producente de som suficientemente perceptível, oferece ao seu usuário importantes informações sobre a espécie do solo, dos obstáculos que se encontram em sua rota de deslocamento e sobre a possível dimensão espacial do ambiente. Huertas, Ochaita e Espinosa (1993) sugerem que esta ponteira seja composta por um material metálico, em função do som característico que este emite.

A presença de pré-requisitos motores e cognitivos na criança cega para o manuseio da bengala é atualmente discutível, pois o desenvolvimento de habilidades motoras e intelectuais, de acordo com o posicionamento de alguns especialistas como Huertas, Ochaita e Espinosa (1993) pode ser realizado durante o uso lúdico ou formal da bengala ou de algum instrumento congênere. O mesmo pode ocorrer com o desenvolvimento da capacidade interpretativa das informações provindas dos sentidos remanescentes, os quais se revestem de relevante importância para o aprendizado da Orientação e da Mobilidade da criança cega na opinião de Bruno (1993), Novi (1996) e Gil (2000).

Tradicionalmente, era considerado que a criança cega deveria ter habilidades prévias antes de utilizar a bengala, habilidades que deveria adquirir sendo guiado por uma pessoa com visão ou mediante o uso de certas técnicas de orientação. Na atualidade, a opinião dos especialistas em Orientação e Mobilidade é que tais habilidades podem ser aprendidas quando a bengala é utilizada, por isto a tendência do seu ensino desde baixas idades (Huertas, Ochaita e Espinosa, 1993, p.222).

Deste modo, muitas capacidades podem ser desenvolvidas simultaneamente com o ensino das formas de utilização da bengala. Porém nos parece importante estabelecer um questionamento: quando se trata do ensino- aprendizagem das técnicas de OM propriamente ditas, não seria vantajoso para a criança cega já possuir o desenvolvimento de habilidades cognitivas e motoras, assim como existem muitas capacidades que a criança previamente tem de desenvolver como objetivo de realizar, por exemplo, a aprendizagem da escrita?

Esta reordenação metodológica nos parece estar em muito vinculada às concepções teóricas e filosóficas adotadas pelos profissionais que atuam e escrevem sobre OM, porque a opção por uma teoria ou perspectiva pode ser decisiva na escolha e estruturação de um determinado programa ou diretriz pelo entendimento do agente interventivo quanto a sua eficácia e veracidade. Além disto, esta postura vem ao encontro do posicionamento de Jerusalinsky (1989) no que diz respeito à desnecessidade da espera de um estado ótimo para a introdução de algum instrumento auxiliar e importante para o desenvolvimento de uma criança.

Outra possível explicação para a reorganização didática consiste no fato dos profissionais de OM alertarem-se para a tendência de centrar no desenvolvimento humano, conforme Welsh e Blasch (1980), o ensino das habilidades de deslocamentos eficientes para o indivíduo cego. Além disto, como referem Van Doorn (1991) e Eiras (2001), o ensino da locomoção não está somente vinculado à aprendizagem de técnicas específicas para o manuseio da bengala, mas inclui o desenvolvimento de habilidades sociais e comunicativas e da capacidade de resolução dos problemas e tomada de iniciativas pelo indivíduo.

Hoffmann (1998) sugere que o ensino das estratégias de bengala deva acontecer em horários e dias variados para que a criança cega perceba as alterações sonoras, climáticas e do trânsito (de pessoas ou de veículos). Além disto, esta autora indica que treinamentos com este instrumento também sejam realizados no ambiente escolar antecipadamente ao dia oficial de ingresso desta criança na instituição, uma vez que desta forma ela terá que administrar somente o estresse emocional da sua entrada em um novo espaço no qual irá encontrar e conviver com pessoas até então desconhecidas. Huerta, Ochaita e Espinosa (1993) alertam para as influências arquitetônicas e climáticas no desenvolvimento da locomoção independente do indivíduo cego e, neste aspecto, nos parece significativo o registro do quanto ambientes com escadas, rampas ou pilastras podem constituir elementos de dificuldade para a criança cega iniciante no uso da bengala.

Igualmente, o vento e a chuva podem ser elementos de dispersão da informação ambiental e, por outro lado, determinar a necessidade do uso de boina ou guarda-chuva pela criança cega, a qual terá outra dificuldade de captação de estímulos ambientais e da manutenção do seu equilíbrio e dos objetos que sustenta. Assim, entendemos como importante o desenvolvimento de atividades com o uso da bengala associado à utilização de gorros, guarda-chuvas, mochilas, malas e outros objetos que possam alterar a postura, o equilíbrio e a captação de informações pela criança para que ela, no momento que tal fato ocorrer em situações reais, possa ter o conhecimento da reação do seu corpo e das medidas compensatórias necessárias e adequadas para que o seu deslocamento mantenha-se produtivo.

Pogrund e Rosen (1995) propõem que a introdução do manuseio e uso da bengala deva acontecer desde a fase pré-escolar, de forma gradativa. Isto, de acordo com Bosbach (1995), evitaria que auto-proteções inadequadas fossem estruturadas provocando o atraso do desenvolvimento natural do movimento e da exploração na criança. Neste sentido, Mills (1980) alerta que para uma criança cega o atraso no ensino da bengala, a qual deve acontecer preferencialmente quando bebê ou em idade pré-escolar, pode ocasionar a combinação da sua deficiência visual com a criação de novos problemas. Esta indicação é compartilhada por Brambring (1991), pois este autor refere que a criança cega, ao aprender a orientar-se e locomover-se independentemente no ambiente, capacita-se à conquista eficiente do seu espaço e à compreensão ativa do seu meio circundante. Com tal sinalização, entendemos que a criança cega somente concretiza seu conhecimento a partir da sua interação com o ambiente e que o movimento através dele é um forte elemento facilitador para esta aquisição e construção de outros conceitos e reações da criança.

A inclusão da bengala, para Telford e Sawrey (1984), Chigadula (1991) e Hoffmann (1998), deve iniciar no ambiente mais próximo da criança (sua residência) porque é neste local onde situações e fatos motivadores da curiosidade infantil e a exploração do mundo devem ser propositadamente criados. Posteriormente, segundo Hill et al. (1995) e Hoffmann (1998), este ensino deve se estender progressivamente para a exploração e o (re)conhecimento dos demais ambientes comunitários, pois nestes espaços ambientais a criança vive a realidade e a essência da sua vida diária.

Durante este período, Pogrund e Rosen (1995) consideram que os pais da criança cega devem ser conscientizados sobre as técnicas aceitas e necessárias utilizadas para o desenvolvimento e melhoria da capacidade de deslocamento independente do seu filho e consideramos que, igualmente, eles devam ser esclarecidos sobre a importância do uso da bengala porque, como refere Chigadula (1991), se a criança cega não for incentivada desde a etapa infantil a usar este instrumento provavelmente crescerá sem gostar da sua utilização como recurso para seus deslocamentos.

A formação da criança cega na aprendizagem das estratégias e técnicas da bengala deve ter, para Chigadula (1991) e Gil (2000), uma continuidade durante a idade escolar e, de acordo com Van Doorn (1991), este ensino não é algo que ocorre em um contexto isolado, mas em todas as situações, durante todo dia e em cada etapa da idade infantil.

López Barrera (1991) sugere que sejam possibilitadas à criança cega vivências concretas da sua realidade, pois desta forma colaboramos para que ela reduza ou elimine suas dificuldades de posicionamento, localização, direcionamento, lateralidade e estabelecimento de planos no espaço e de conceitos do ambiente. Nesta perspectiva, acreditamos que um programa de experiências em OM na comunidade, incluindo o uso da bengala, tal como traçado por Valle Calvo e Wojnacki (1991) possa ilustrar e servir de referencial para a criatividade dos profissionais quanto à estruturação de programas peculiares à realidade da criança cega. Estes autores desenvolveram um modelo de plano de OM escalonado em cinco fases distintas: encontros semanais de grupo permanente o qual seleciona locais para saídas dentro das categorias recreativo, didático, comercial, de atividades habituais e de trâmites; aulas de reajuste, realizadas individualmente com a finalidade do reforço de conhecimentos e habilidades dos alunos em função das suas dificuldades e necessidades particulares; serviço domiciliar, destinado ao aluno, a sua família e à comunidade, sempre com a participação de um familiar e, facultativamente, com todos os membros da família, amigos e outras pessoas interessadas; atividades com os pais e, finalmente, assessoria aos docentes.

Contudo, entendemos que todas as atividades desenvolvidas com a criança cega, envolvendo o uso da bengala, devam ser a ela significativas e relacionadas ao momento atual, pois a ela fazem sentido, como referem Grundyson e McNear (1991), o desenvolvimento de habilidades presentes como autonomia para sua aprendizagem do caminho da escola, da casa do vizinho para brincar ou passear. Desta forma, a criança cega estimula-se e, tendencialmente, prossegue em sua atividade de independização, vivenciando todos os benefícios que esta independência trazida pelo uso da bengala lhe oferece.

3 Conclusão

O ensino da bengala para a criança cega não deve constituir uma adaptação do ensino da bengala para o adulto, pois ela têm suas necessidades e habilidades singulares e peculiares à sua idade, possibilidades cognitivas, motoras e psicossociais. Uma medida adaptativa na estruturação e organização deste ensino ou introdução da bengala seria, comparativamente, como promover a diminuição do tamanho de uma bengala usada por adultos para o manuseio por uma criança cega: não estariamos respeitando suas condições anatômicas, físicas e psicomotorasporque esta bengala, por exemplo, não teria o peso adequado à condição de sustentabilidade pela criança, a sua empunhadura não seria ergonomicamente compatível à preensão e a amplitude de movimentos da sua mão, embora o comprimento desta bengala ficasse talvez adequado a sua estatura. Com referência aos métodos a serem aplicados para a inclusão da bengala no dia a dia da criança com deficiência visual, depreende-se que os mesmos relacionam-se a estruturas dedutivas, indutivas, formais, lúdicas e dialéticas, onde o espaço para a criação e para a contradição se estabeleça natural e significativamente.

Como pode ser observado ao longo desta discussão metodológica, fica patente que a inclusão da bengala no cotidiano infantil acontece há muitos anos em vários países, haja vista as citações apresentadas. No entanto, no Brasil, a inclusão da bengala na fase infantil ainda não é uma prática rotineira e consensuada entre os profissionais de Om, demonstrando que temos muitos conhecimentos a repensar e vários tabus a romper.

O reconhecimento da influência da cultura e dos valores circulantes causados na criança cega para a aceitação e uso da bengala devem também ser redimensionados, pois estes aspectos não devem ser deixados de lado pelo profissional de OM uma vez que podem incentivar ou desmotivar esta criança para a construção da sua autonomia e independência.

Por último, é urgente que os profissionais de OM revisitem seus conceitos e sentimentos em relação à cegueira e às suas espectativas em relação à pessoa cega, seja criança ou adulta, porque aquele profissional que não deseja que alguém se constitua como sujeito
independente inviabiliza que a criança imagine-se independente.

Referências bibliográficas

Barnard e Zimbelman (1991), por sua vez, argumentam que os pais podem Bosbach (1995), evitaria que auto-proteções Brambring (1991) Bruno (1993) Cheadle (1991) conclui este argumento citando Chigadula (1991) e Cutter (1994) considera que os pais da criança cega têm o papel de Eiras (2001), o ensino da Felippe e Felippe (1997) indicam que Gil (2000). Grundyson e McNear (1991) Higgins (1999) Hill et al. (1995) Hoffmann 1998 Hoffmann, 1999 Huertas, Ochaita e Espinosa (1993) sugerem que esta ponteira Jerusalinsky (1989) no que diz respeito à desnecessidade da espera de López Barrera (1991) Maciel (1997), favoreceriam ao indivíduo sua elaboração e domínio dos Mills (1980) Novi (1996) Picado Segura (1991) sugere um programa de Mobilidade em Pogrund e Rosen (1995) Telford e Sawrey (1984) Van Doorn (1991) Vaughan (1998) elucida esta ação, dizendo que existe uma tendência de Valle Calvo e Wojnacki (1991) possa Welsh e Blasch (1980), o ensino das

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